Έρευνα καταγράφει τις δυσκολίες μετάβασης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο.

«Τον πρώτο καιρό στο Γυμνάσιο φοβόμουν. Όλοι ήταν μεγαλύτεροι, δεν ήξερα κανέναν. Δεν ήμουν πολύ ομιλητικός στην αρχή, περίμενα σ΄ ένα παγκάκι να χτυπήσει το κουδούνι, να τελειώσει το μάθημα και να φύγω από το σχολείο».

Για τον Στάθη, την Έφη, τον Ροβέρτο και την Κωνσταντίνα οι πρώτες ημέρες ως «πρωτάκια» στο Γυμνάσιο δεν ήταν όπως τις περίμεναν. Μαθητές σήμερα της Β΄ Γυμνασίου στο 9ο Γυμνάσιο Καλλιθέας «Μάνος Χατζιδάκις», θυμούνται ότι τέτοια περίοδο πέρυσι τα συναισθήματά τους ήταν μπερδεμένα. Τα μαθήματα που ήταν πιο δύσκολα, το γεγονός ότι βρίσκονταν σε έναν άγνωστο χώρο με παιδιά που δεν ήξεραν, αλλά και η εναλλαγή καθηγητών που έμπαιναν στη σχολική αίθουσα ήταν από τις βασικές δυσκολίες που αντιμετώπισαν. «Ήμουν με μεγαλύτερα παιδιά με τα οποία δεν μπορούσα να κάνω παρέα. Στο Δημοτικό είχαμε φιλίες με όλες τις τάξεις. Ήμασταν πιο δεμένοι», λέει ο 13χρονος Ροβέρτος. Όπως δηλώνουν οι μαθητές, χρειάστηκε να περάσει το πρώτο «κρίσιμο» τρίμηνο προκειμένου να αρχίσουν να προσαρμόζονται στα νέα σχολικά δεδομένα.

Ένας στους τέσσερις δηλώνει ότι δεν πολυκαταλαβαίνει τα μαθήματα και επίσης ένας στους τέσσερις φοβάται τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων στα διαλείμματα. Μιλάμε για τα 100.000 «πρωτάκια» που μόλις πέρασαν από τη Στ΄ τάξη του Δημοτικού στην Α΄ τάξη του Γυμνασίου.

Οι αντιθέσεις
Η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο αποτελεί μια ολόκληρη διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει όλες τις περιπλοκές που συνεπάγεται μια αλλαγή, μια μετάβαση. Στη χώρα μας, η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την παροχή γενικών γνώσεων, ενώ η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τη διαφοροποίηση των μαθημάτων. Και καθώς η βασική φιλοσοφία που διέπει τη λειτουργία, την οργάνωση και τον ρόλο Δημοτικού και Γυμνασίου είναι αυτή των δύο σχολείων που εργάζονται αυτόνομα, η μετάβαση των 12χρονων έχει επιπτώσεις στη σχολική τους πορεία ενώ για το 10% αυτής της ηλικιακής ομάδας η αλλαγή σχολείου αποτελεί τραυματική εμπειρία και πολλά απ΄ αυτά τα παιδιά έχουν συνεχιζόμενα προβλήματα.

Τα πιο εμφανή στοιχεία της αλλαγής είναι ότι αυτή συνεπάγεται χάσιμο φίλων, νέες γνωριμίες, περισσότερους από έναν εκπαιδευτικούς, το να γίνεται κάποιος ο νεώτερος ενώ ήταν ο μεγαλύτερος, διαφορετικές διδακτικές μεθόδους και πιο απαιτητική εργασία στο σπίτι. Οι αγωνίες των μαθητών περιστρέφονται γύρω από πέντε κύρια ζητήματα: το μέγεθος και την πιο σύνθετη οργάνωση του νέου σχολείου, τους νέους τύπους πειθαρχίας και εξουσίας, τις νέες απαιτήσεις για δουλειά, την προοπτική να γίνει ένας μαθητής αντικείμενο άσκησης βίας και την περίπτωση να χάσει τους φίλους του.

Ο ΦΟΒΟΣ
Ένας στους τέσσερις δηλώνει ότι φοβάται τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων
Δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα νέα μαθήματα

ΔΥΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ, ο δρ Νίκος Αναστασάτος και η Λίνα Κεχαγιά, θέλοντας να απαντήσουν σε μια σειρά από προβλήματα που παρατηρούσαν στους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου μελέτησαν το πώς βίωναν τη μετάβαση από το Δημοτικό.

Σύμφωνα με τους ερευνητές, στην ομάδα των ερωτήσεων που αφορούσαν την πληροφόρηση που είχαν από το Δημοτικό και τον χρόνο προσαρμογής τους καθίσταται σαφές το έλλειμμα ενημέρωσης για τους μαθητές της Στ΄ Δημοτικού προτού αλλάξουν βαθμίδα εκπαίδευσης, καθώς ο ένας στους δύο μαθητές δηλώνει ότι δεν ήταν ενημερωμένος από το Δημοτικό για το νέο περιβάλλον που θα συναντούσε. Το ένα τρίτο των μαθητών δηλώνουν ότι οι πρώτες ημέρες στο Γυμνάσιο «ήταν δύσκολες και ένιωθαν μοναξιά», θα ήθελαν από τους καθηγητές τους «να είναι πιο φιλικοί και ανεκτικοί» (κυρίως τα κορίτσια) και «περισσότερη βοήθεια για την προσαρμογή τους» (κυρίως τα αγόρια).

Ως προς τα μαθήματα, επτά στους δέκα μαθητές θεωρούν τα μαθήματα της Στ΄ του Δημοτικού ευκολότερα, ενώ δύο στους τρεις θεωρούν ότι τα μαθήματα του Γυμνασίου δεν αποτελούν συνέχεια της Στ΄ Δημοτικού και ότι δυσκολεύονται από τα νέα μαθήματα και τους πολλούς καθηγητές.

Ένας στους τέσσερις μαθητές επισημαίνουν ότι δεν πολυκαταλαβαίνουν τα νέα μαθήματα, ότι οι πολλοί καθηγητές τους δυσκολεύουν και αναγκάστηκαν να πάνε φροντιστήριο. Σχεδόν οι μισοί μαθητές ζητούν από τους καθηγητές τους να είναι περισσότερο φιλικοί και να μην ξεχνούν ότι αντιμετωπίζουν παιδιά και όχι ενηλίκους.

Τέλος, στα ζητήματα αισθήματος ασφάλειας και πειθαρχίας, πολλοί δηλώνει ότι ένιωθαν μεγαλύτερη ασφάλεια στο Δημοτικό ενώ ένας στους τέσσερις δηλώνουν ότι φοβάται, πάντα ή μερικές φορές, στα διαλείμματα τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων. Οι μισοί μαθητές επιθυμούν μεγαλύτερη προστασία από μεγαλύτερους συμμαθητές τους στα διαλείμματα (υπερδιπλάσιο το ποσοστό των κοριτσιών από το αντίστοιχο των αγοριών). «Όταν τα μεγαλύτερα παιδιά μας φόβιζαν έξω, φεύγαμε», λέει ο Στάθης, ενώ η 13χρονη Έφη προσθέτει ότι αντιμετώπισε και παιδιά που ήταν υπεροπτικά απέναντί της.
ΠΗΓΗ: Τα Νέα - Τετάρτη 11 Νοεμβρίου 2009

Το διαλεκτικό μοντέλο διδασκαλίας κατά το Χρ. Φράγκο.

Γράφει ο κ. Αθανάσιος Παπάς, καθηγητής στο Π.Τ. του πανεπιστημίου Αθηνών στο βιβλίο του «Μαθητοκεντρική Διδασκαλία- Εκδόσεις Βιβλία για όλους –Αθήνα 1990»

ΤΟ ΔΙΑΛΕΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΤΑ ΤΟ ΧΡ. ΦΡΑΓΚΟ:

Στην «Ψυχοπαιδαγωγική» του, ο καθηγητής Πανεπιστημίου Χρ. Φράγκος, κάνοντας αναφορά στα μοντέλα διδασκαλίας, παρουσιάζει το διαλεκτικό μοντέλο διδασκαλίας, όπως διαμορφώθηκε από έρευνές του στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Το διαλεκτικό μοντέλο που παραθέτουμε αυτούσιο στο σχήμα που ακολουθεί θεωρείται στην ουσία σημαντικό για το ιδεολογικό status της ελληνικής εκπαίδευσης, γιατί είναι απόλυτα αντιαυταρχικό και δημιουργικό, όπως υποστηρίζει ο εισηγητής του.

Ειδικότερα το διαλεκτικό μοντέλο δεν αποτελεί μια «επιβίωση ή αναβίωση του Σωκρατικού τρόπου διδασκαλίας», αλλά στόχος του είναι η λειτουργικότητα του στη διδακτική πράξη. Η δομή του διαλεκτικού τύπου διδασκαλίας συνάπτεται και με τις θέσεις των Bruner, Hilgard, Perin, Talyzina και άλλους.

--Το μοντέλο διαφέρει από τον παραδοσιακό και διαλογικό τύπο διδασκαλίας: Στην περιοχή «περιεχόμενα» δεν κυριαρχεί η παροχή γνώσεων, αλλά η εξακρίβωση των εννοιολογικών και συναισθηματικών τάσεων κ.τ.λ., με σκοπό να καθοριστεί το βασικό πρόβλημα, το βασικό θέμα, ο βασικός μηχανισμός που βρίσκεται ως αρχική κινητήρια δύναμη μέσα στο θέμα που εξετάζουμε και η οποία διαρθρώνει την όλη σύνθεση της ενότητας που διδασκόμαστε».
--Από το βασικό πρόβλημα μπορεί η τάξη να επεκταθεί και σε άλλα προβλήματα του μαθήματος στη συγκεκριμένη ώρα.
--Οι διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για την προσέγγιση των προβλημάτων είναι: «ευρετικής μορφής, εναλλακτικές μέθοδοι, αναγνώριση και διερεύνηση του λάθους» και έχουν πλαίσιο τη δημιουργικότητα.
--Σημαντική είναι η άποψη του Χρ. Φράγκου «ότι το πνευματικό κλίμα προϋποθέτει συνέρευνα καθηγητή και μαθητών και όχι την κυριαρχία μόνο του καθηγητή ή μόνο του μαθητή…».
--Νέο στοιχείο αποτελεί επίσης το πρόβλημα της αφόρμησης, όπως έλεγε το παραδοσιακό σχολείο. Εδώ έχουμε την καινοτομία της εκκίνησης από οποιαδήποτε περιοχή.
Καταλήγοντας ο Χρ. Φράγκος και αξιολογώντας το μοντέλο του διαλεκτικού τύπου διδασκαλίας τονίζει και τα εξής:
«Εδώ έχουμε, σύμφωνα με τις αρχές της διδακτικής, προσπάθεια ανάπτυξης στους μαθητές δημιουργικής σκέψης, προβληματισμού, κριτικών μηχανισμών και κριτικής αντιπαράθεσης, πνεύματος επικοινωνίας και αυτορρύθμισης, ιεράρχησης και εξάρτησης θεμάτων, κοινωνικοποίησης κ.ά.

Βρισκόμαστε δηλαδή στην προσπάθεια δημιουργίας ενός ανθρώπου που διαθέτει δυναμισμό και μηχανισμούς για αλλαγή των κοινωνικών διαρθρώσεων προς την πρόοδο και γενικότερη αλλαγή της ζωής όλων των ανθρώπων. Το διαλεκτικό μοντέλο δε θέλει να δημιουργήσει άνθρωπο υποταγμένο στη μοίρα του και σε κάθε μορφή εξουσίας, αλλά άνθρωπο που βοηθάει να κινηθεί η ιστορία προς τα μπρος».
Τις πιο πάνω σκέψεις καθώς και περισσότερες λεπτομέρειες για το διαλεκτικό τύπο διδασκαλίας, μπορεί κανείς να βρει στο έργο: Ψυχοπαιδαγωγική: Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Παιδείας και Διδακτικής Πράξης: Αθήνα 1983, σελ 422-424, απ’ όπου και το σχήμα και τα κείμενα που παραθέσαμε.
Από την κριτική θεώρηση του μοντέλου που έχει μαθητοκεντρική δομή, επισημαίνουμε για τον εκπαιδευτικό τα εξής:

1) Η παρέμβαση του εκπαιδευτικού στη διαλεκτική αντιπαράθεση να είναι χρονικά σύντομη, ώστε να μην μονοπωλήσει το λόγο.
2) Να έχει ευελεξία στην αντιμετώπιση των λύσεων, στάσεων και αξιών της σχολικής τάξης.
3) Να μην πάσχει από έλλειψη αμφιβολίας.
4) Να ενισχύει τις δημιουργικές παρεμβάσεις των μαθητών έστω και αν αυτές θεωρούνται καινοφανείς και αήθεις σε σχέση με τον ομοιομορφισμό του σχολικού προγράμματος.